No puedo vivir sin saber lo que soy ....

El título de este nuevo texto está sacado de un libro escrito por la psicoterapeuta y médico chilena Nana Schnake.

A lo largo de toda su experiencia ha escrito varios libros, y al menos dos de ellos dedicados a la enfermedad y su relación con nuestro mundo emocional y de su funcionamiento a través de nuestros diferentes caracteres.

El cuerpo "habla" y muchas veces "grita" a través de la enfermedad y del síntoma. Habla y grita porque el cuerpo es el único medio por el cual hay posibilidad de expresión, dado que a nivel consciente existen barreras que no posibilitan esa salida para una integración completa de mente cuerpo y emoción. Darle voz a nuestro cuerpo, a nuestras partes internas no reconocidas es uno de los caminos para una verdadera unión con el "Ser" que somos y con nuestra "verdad".

El conocimiento de uno mismo, el crecimiento personal, no puede dejar de lado al cuerpo que lo sostiene, que ha acumulado sensaciones, vivencias, sonidos, amor, recuerdos, conocimientos.

Este cuerpo tiene su lenguaje. Aprenderlo implica sobre todo ejercitar "la escucha". Si escuchamos la parte de nuestro cuerpo que se queja, que duele, que no se encuentra sana, la distinguimos del resto para darle su espacio para hacerse oír.

Esta parte distinguida, como puede ser un órgano no sano por ejemplo, revela una relación negativa con nosotros mismos y aspectos que nos son propios que no queremos reconocer. Transcribiré partes del libro "Enfermedad, Síntoma y Carácter" de la Nana Schnake en el cual relata experiencias con pacientes que presentaban diversas patologías.

Los ejemplos son muy reveladores de cómo se puede trabajar a nivel psicoterapeutico una enfermedad acompañando al tratamiento médico. "El primer paso es entender y vivenciar el verdadero mensaje de la enfermedad, y desde allí intentar que la persona se conecte con los aspectos negados o rechazados de sí misma.

En nuestra ignorancia u olvido de aspectos fundamentales de nuestro cuerpo, no es fácil de hablar de estos mecanismos inconscientes, inadvertidos, reprimidos o mantenidos fuera de nuestra consciencia para que no choquen con la realidad. Más aún cuando esas características de nuestros órganos de oponen a nuestra idealización.

La verdad es que es tan poco lo que sabemos de nosotros mismos, que no puede sorprendernos que dejemos fuera todos los aspectos que nos parecían inútiles o negativos. Y sin embargo, el organismo que somos necesita mantener en armonía una tan amplia y compleja variedad de elementos que no puede negarle presencia ni valor a ninguno.

Cuando facilitamos que la persona se ponga en contacto con un órgano, al que está culpando de la enfermedad o un síntoma, no nos conformamos con que corrija la información equivocada y suprima la pelea (aunque eso ya es un logro para la enfermedad misma): la colocamos en el lugar del órgano hasta que logre sentir y vivenciar la característica más esencial de ese órgano y la que más combate.

Por ejemplo, si una persona que habla con sus arterias, porque tiene hipertensión arterial, se describe como incapaz de "dejar pasar nada sin controlarlo", ya que es persona y son demasiado complejas sus funciones tampoco puede ser muy flexible, es frecuente que la primera vez que se ponga en el lugar de una arteria, a lo sumo pueda repetir las características de éstas, sin asumirlas con todo el cuerpo.

Con un buen manejo del diálogo, el terapeuta puede facilitar que aún el más resistente de los pacientes, tendido en el lugar de una arteria y teniendo que repetir el discurso de ésta con verdadero compromiso -sin sentirse inferior o poca cosa por ser "solo" una arteria- llegue a sentirse absolutamente relajado y plácido mientras dice:

Nací para esto, para dejar pasar el impulsar la sangre tal como viene, no tengo que controlarla, ella sabe lo que trae y lo que entrega, y mi flexibilidad le permite avanzar, es tan cómodo tener el camino trazado.

En este momento, esa persona vivencia, quizás por primera vez desde su infancia, lo que es la tranquilidad y la confianza de dejar que algo pase sin necesidad de controlarlo, o lo que es sentir la flexibilidad. Ese sentir es el inicio de que un verdadero cambio ocurra.

El ser flexible es ahora una mandato organísmico, que puede protegerlo de un derrame cerebral, y no simplemente de un cambio caracterológico para complacer a quienes lo rodean.

Esto es algo absolutamente diferente de una mera comprensión intelectual, ya que no es fácil ser arteria cuando hemos desarrollado grandes aptitudes para retener y controlar todo, y sin ellas no podemos ser. Cuando la vivencia nos lleva claramente a una sensación, la asociación de recuerdos y situaciones se nos hace presente de un modo incontenible y es allí donde el terapeuta tiene que colaborar con el paciente para facilitar el resolver -en el Aquí y Ahora- situaciones inconclusas.

En general, podemos decir que los "Darse Cuenta" producidos se mantienen y se pueden llegar a producir cambios profundos, cuando las personas están fuertemente motivadas por la necesidad o urgencia de revertir la situación actual, que es por ejemplo, el caso de las mujeres que sienten que se acerca una edad crítica y que no han quedado embarazadas.

En estos casos, el trabajo con el útero les muestra características que han rechazado violentamente y que no parecen dispuestas a revertir o a ver siquiera algo positivo en ellas.

Al contactarse vivencialmente con su útero y ver las cualidades que él tiene para el papel que debe desempeñar, por lo menos dejan de pelear con esas características y luego de "algún" trabajo terapéutico con su madre o con quien sienten negativo y peyorativo del hecho de ser mujer, se producen cambios caracterológicos y, frecuentemente, lo que tanto ansiaban: embarazarse.

" Adriana Schnake. "Enfermedad, síntoma y carácter". ed. Cuatro Vientos.

Estos permisos me permiten finalmente ser auténticamente quien soy

1.- Me concedo a mí mismo el permiso de estar y de ser quien soy, en lugar de creer que debo

2.- Me concedo a mí mismo el permiso de sentir lo que siento, en vez de sentir lo que otros sentirían en mi lugar.

3.-  Me concedo a mí mismo el permiso de pensar lo que pienso y también el derecho de decirlo, si quiero, o de callármelo, si es que así me conviene.

4.-  Me concedo a mí mismo el permiso de correr los riesgos que yo decida correr, con la única condición de aceptar pagar yo mismo los precios de esos riesgos.

5.-   Me concedo a mí mismo el permiso de buscar lo que yo creo que necesito del mundo, en lugar de esperar que alguien más me dé el permiso para obtenerlo.

 Quizás la expectativa de felicidad instantánea que solemos endilgarle al vínculo de pareja, este deseo de exultancia, se deba a un estiramiento ilusorio del instante de enamoramiento.

Cuando uno se enamora en realidad no ve al otro en su totalidad, sino que el otro funciona como una pantalla donde el enamorado proyecta sus aspectos idealizados.

Los sentimientos, a diferencia de las pasiones, son más duraderos y están anclados a la percepción de la realidad externa.

La construcción del amor empieza cuando puedo ver al que tengo enfrente, cuando descubro al otro. Es allí cuando el amor reemplaza al enamoramiento.

Pasado ese momento inicial comienzan a salir a la luz las peores partes mías que también proyecto en él. Amar a alguien es el desafío de deshacer aquellas proyecciones para relacionarse verdaderamente con el otro.

Este proceso no es fácil, pero es una de las cosas más hermosas que ocurren o que ayudamos a que ocurran.

Hablamos del amor en el sentido de "que nos importa el bienestar del otro".

Nada más y nada menos. El amor como el  bienestar que invade cuerpo  y alma y que se afianza cuando puedo ver al otro sin querer cambiarlo.

Más importante que la manera de ser del otro, importa el bienestar que siento a su lado y su bienestar al lado mío. El  placer de estar con  alguien que se ocupa de que uno esté bien, que percibe lo que necesitamos  y disfruta al dárnoslo, eso hace al amor.

Una pareja es más que una decisión, es algo que ocurre cuando nos sentimos unidos a otro de una manera diferente. Podría decir que desde el placer de estar con otro tomamos la decisión de compartir gran parte de nuestra vida con esa persona y descubrimos el gusto de estar juntos.

Aunque es necesario saber que encontrar un compañero de ruta no es suficiente; también hace falta que esa persona sea capaz de nutrirnos, como ya dijimos, que de hecho sea una eficaz ayuda en nuestro crecimiento  personal.

Welwood dice que el verdadero amor existe cuando amamos por lo que sabemos que esa persona puede llegar a ser, no solo por lo que es.

"El enamoramiento es más bien una relación en la cual la otra persona no es en realidad reconocida como verdaderamente otra, sino más bien sentida e interpretada como si fuera un doble de uno mismo, quizás en la versión masculina y eventualmente dotada de rasgos que corresponden a la imagen idealizada de lo que uno quisiera ser.

En el enamoramiento hay un yo me amo al verme reflejado en vos." Mauricio Abadi.

Enamorarse es amar las coincidencias, y amar es enamorarse de las diferencias.

"Lo que sucede en un taller vivencial de Constelaciones Familiares es un fenómeno aún inexplicable"

El hombre tiene algo que la mujer no tiene, y la mujer tiene algo que el hombre no tiene. Son iguales en su necesidad y en su capacidad de regalarle algo esencial al otro, de complementarlo.

Bert Hellinger

Parece ser que existe una especie de conciencia, que opera como un "gran alma" familiar, que obliga a los miembros de la familia a cumplir ciertas leyes para mantener "ese orden" que permite el flujo de amor interno.

Cuando ese orden se trastoca, el sistema, al intentar recuperar su equilibrio, parece ser despiadado con algunos de sus miembros, y los empuja a seguir o repetir suertes y destinos trágicos.

¿Cómo es posible que los mismos patrones -adicciones, muertes trágicas, etc.- se repitan en diferentes generaciones de una misma familia? ¿De donde surgen esos impulsos incontrolados que dominan a algunos miembros de forma compulsiva?

Existen modelos psicológicos y sociológicos que explican de formas diferentes estas suertes o destinos trágicos. Pero... 

¿Cómo se explican los fenómenos que suceden en los talleres de constelaciones familiares?

En cuanto los participantes de una constelación son situados en relación unos con otros, ya no actúan y sienten como ellos mismos, sino como los miembros de aquella familia que representan, desarrollando incluso síntomas físicos de aquellas personas. 

¿Cómo se explica que puedan experimentar los sentimientos y sensaciones de los miembros de una familia que desconocen, o que salgan a la luz sucesos ocultos o desconocidos para los miembros de dicha familia?

 El Escenario En un taller de constelaciones familiares, los participantes se sientan en círculo y se presentan al resto del grupo. La/el terapeuta comenta brevemente la experiencia vivencial en la que van a participar, e informa de las personas que van a hacer su constelación familiar, entre 12 y 15 personas durante un fin de semana. El resto de las personas tendrán la oportunidad de participar como representantes o como observadores.

 La Exposición   Le toca el turno al primer participante, por ejemplo María. Esta se sienta al lado de la/el terapeuta y le explica el tema que desea "representar": "dificultades con su pareja", "problemas con sus hijos", "malas relaciones con sus padres", "dificultades económicas", "insatisfacción en el trabajo", "problemas de salud": una enfermedad física, depresiones, etc.

Seguidamente, María intenta describir su problema: habla de su madre, o de la personalidad de su padre, o del abandono o los malos tratos,... pero sin darle tiempo a entrar en detalles, la/el terapeuta corta bruscamente la exposición: "no me interesa".

Los datos que interesan tienen que ver con sucesos trágicos y separaciones en la familia actual y muy especialmente en la familia de origen:

¿Alguna muerte en la familia? ¿divorcios o parejas anteriores? ¿alguna persona excluida o expulsada de la familia o tratada como la "oveja negra"? ¿estafas de herencias? ¿injusticias graves?, ... (estos sucesos se pueden remontar hasta varias generaciones: abuelos, bisabuelos e incluso tatarabuelos).

María, tras presentar el tema que desea constelar, expone los hechos ocurridos en su familia.

 La Colocación   La/el terapeuta decide qué miembros de la familia deben ser representados primero, pero es María quien elige a los representantes para los diferentes miembros de su familia. Por ejemplo, un representante para su madre, otro para su padre, otro para su hermano y otro para ella. 

Siempre que sea posible, los hombres representan a hombres y las mujeres a mujeres, y han de ser personas ajenas a la familia y que no conozcan a la persona que van a representar.

María coloca a las personas elegidas en algún lugar dentro del círculo, en la posición y en la dirección que ella intuitivamente siente (por ejemplo, el padre y la madre juntos en el centro de la sala, mirando hacia la hija, y el hermano al otro lado). Seguidamente, les pone las manos sobre los hombros y, mirándoles a los ojos, les dice: "tu vas a ser yo",... "tu vas a ser mi padre",... "tu vas a ser mi hermano"... y "tu vas a ser mi madre".

Una vez que los representantes están colocados, María se sienta de nuevo y observa cómo se desarrolla su constelación familiar.

El Funcionamiento     El/la terapeuta les pide a los representantes que se dejen llevar por lo que sienten... Al cabo de unos instantes, la madre puede sentirse incómoda donde está y empezar a moverse a otra posición, alejándose de su marido. A continuación la hija puede seguirla,... La/el terapeuta pregunta: ¿Qué te pasa con tu marido?...¿Qué siente la hija?... ¿Qué tal el padre?...

En tan sólo unos instantes, y sin ningún conocimiento previo sobre la familia que están "representando", los participantes elegidos empiezan a comportarse como los miembros originales de esa familia, experimentando sentimientos y sensaciones corporales relacionadas con la persona a quien están representando.

Según se desarrolla la constelación, la/el terapeuta puede sacar un representante para un abuelo materno, su exmarido o exnovio, o representantes para una hermana de la madre que se murió hace años, un bebé fallecido, o incluso un aborto.

El Fin de la Constelación   El desenlace de estas misteriosas manifestaciones energéticas suele ser una radiografía muy precisa de los vínculos invisibles de amor y dolor que unen a los miembros de esa familia, desde los hijos hasta los abuelos (a veces incluso los bisabuelos o tatarabuelos). 

Cuando el sistema se ha estabilizado, se obtiene una imagen que refleja muy gráficamente lo que sucede dentro de esa familia, y con frecuencia pone al descubierto secretos familiares que ninguno de los asistentes conocía con anterioridad.

La nueva "imagen-solución" es interiorizada más allá de lo que la mente puede percibir.

Tal comprensión no sólo proporciona un gran alivio a quienes hacen su constelación familiar, sino también a los representantes, quienes experimentan sensaciones liberadoras y sanadoras, especialmente cuando hay "coincidencias" con las vivencias de la persona representada.

En las constelaciones, existe un orden espacial básico. Cuando se alcanza ese orden, todos los miembros de la familia se sienten bien, ya que ese orden armoniza y resuelve las relaciones/conexiones negativas existentes.

El hombre no es realidad. Es posibilidad. ¡Esto es muy hermoso! Es un pensamiento de una enorme belleza estética. Que el hombre no sea realidad, sino posibilidad, es una gran frase de las filosofías existencialistas que comienzan con Heidegger.

José Pablo Feinmann

El Dasein, ser-en-el-mundo

Pero el ser humano es un ser-en-el-mundo. 'Mundo' «no significa en modo alguno el ente terrenal a diferencia del celestial, ni tampoco lo secular a diferencia de lo espiritual, sino un estar abierto a la comprensión del ser desde una situación, o un encontrarse determinado y proyectado a un número indefinido de posibilidades» («Carta sobre el Humanismo»).

Antes de todo captarme a mí mismo como sujeto estoy ya en el mundo, horizonte a priori de todo conocer y de todo autoconocer: no hay ninguna captación de mí mismo que no sea a la vez e inevitablemente de mí en el mundo, de mí que soy un quién irrepetible (Jemeiningkeit), y no un qué. La idea de ser-en-el-mundo pone de manifiesto que la humana intencionalidad primera no está referida a objetos o series sucesivas de objetos, sino a una totalidad de significado abierta, a la existencia en cuanto que ella pone de manifiesto el ser al que ella está abierta.

El Dasein, ser-en-el-mundo-con-los-otros

            Ahora bien, ser-en-el-mundo es también ser-con-los-otros. El mundo del ser-ahí es el mundo del «ser con» (Mitsein). Si la disponibilidad o manejabilidad (Zuhandenheit), y el «estar dado» de los útiles (Vorhandenhait) son los tipos o formas básicas de los entes intramundanos, el ser-con-los-otros es un existencial humano, un carácter estructural de la existencia y no un modo de ser de las cosas, por eso no es un mero «ocuparse de» (Be-sorgen), sino un «preocuparse por» (Fürsorge), un tener «cuidado» (Sorge) de los demás y de sí mismo para desarrollar su libertad anticipándose (mediante su «preserse»), proyectándose y autotrascendiéndose: en esta apertura al tiempo sin reducirse al presente inmediato es en la cual el ser y el tiempo (entendido como temporalidad, es decir, como unidad de pasado, presente y futuro) entran en relación de vecindad y de cercanía.

El riesgo de la caída

            Tal actitud será la que evite su reducción a la mera «facticidad», al mero vivir en la condición ingenua, y en consecuencia será la que evite la «caida» (Verfallen), a la que sin embargo se expone continuamente el mundo de la técnica actual6 .

El momento deconstructivo o destructivo

            Desde esos existenciales o componentes básicos de la identidad del Dasein, y no habiendo algo así como un «grado cero» de la comprensión del mundo y del ser, es decir, un encuentro directo con la realidad, para entender en profundidad la identidad del ser hemos de movernos en un determinado círculo de posibilidades; algunas de ellas nos han sido transmitidas erróneamente, de ahí que por fidelidad a la realidad misma hayamos de ejercer la crítica de la historia y de la tradición.

El ser, la nada y la angustia

            Sólo a quien intenta hacer por sí mismo la experiencia de comprender el ser desde el propio Dasein le es dado entender algo de lo que está buscando. Ahora bien, la experiencia del ser es a la vez vecina a la experiencia de la nada, y ésta se capta por otra parte desde situaciones límites como la angustia, una angustia que no es sicológica sino existencial. «La ciencia admite la nada, es decir, la abandona con indiferencia desde su altura como aquello que no hay. El pensamiento, que siempre es por esencia pensamiento de algo, para pensar la nada tendría que actuar contra su propia esencia. Porque la nada es la negación de la omnitud del ente, es sencillamente el no ente. Con ello subsumimos la nada bajo la determinación superior del no y, por tanto, de lo negado.

            ¿Hay nada solamente porque hay no, esto es, porque hay negación? ¿O no ocurre, acaso, lo contrario, que hay no y negación solamente porque hay nada? Nosotros afirmamos: la nada es más originaria que el no y que la negación. Si esta tesis resulta justa, la posibilidad de la negación como acto del entendimiento y, con ello, el entendimiento mismo, dependen de alguna manera de la nada. Si vamos a interrogar a la nada, es preciso que previamente la nada se nos dé. Es menester que podamos encontrarla. ¿Dónde buscar la nada, cómo encontrarla? Para poder encontrar algo, ¿no es preciso saber que está ahí? Efectivamente. Casi siempre ocurre que el hombre no puede buscar algo si no sabe por anticipado que está ahí lo que busca. Pero en nuestro caso lo buscado es la nada.

            La nada es la negación pura y simple de la omnitud del ente. Es preciso que, previamente, la omnitud del ente nos sea dada para que como tal sucumba sencillamente a la negación, en la cual la nada misma habrá de hacerse patente. Pero ¿cómo vamos a hacer nosotros -seres finitos- que el todo del ente sea accesible en sí mismo, en su omnitud, y especialmente que sea accesible para nosotros? Podemos, en todo caso, pensar en 'idea' el todo del ente, negar en el pensamiento este todo así formado y luego 'pensarlo' como negado. Pero por este camino obtendríamos el concepto formal de una nada figurada, mas no la nada misma»7 .

La nada, la angustia y la trascendencia

            Ahora bien, «¿hay en la existencia del hombre un temple de ánimo tal que le sitúe inmediatamente ante la nada misma? Se trata de un acontecimiento posible y, si bien raramente, real por algunos momentos, en ese temple de ánimo radical que es la angustia. Angustia es radicalmente distinto de miedo. El miedo de algo es siempre miedo a algo determinado. La angustia no permite que haya semejante confusión. Lejos de ello hállase penetrada por una especial tranquilidad. Es verdad que la angustia es siempre angustia de, pero no de tal o cual cosa. La angustia de es siempre angustia por, pero no por esto o lo otro. Sin embargo, esta indeterminación de aquello de que y por que nos angustiamos no es una mera ausencia de determinación, sino la imposibilidad esencial de ser determinado.

            La angustia hace patente la nada. Estamos 'suspensos' en angustia. La angustia nos deja suspensos porque hace que se nos escape el ente en total. Si muchas veces en la desazón de la angustia tratamos de quebrar la oquedad del silencio con palabras incoherentes, ello prueba la presencia de la nada. Pero ¿qué quiere decir que esa angustia radical solo acontece en raros momentos? Que la nada, con su originariedad, permanece casi siempre disimulada para nosotros. ¿Y qué es lo que la disimula? La disimula el que nosotros, de uno u otro modo, nos perdemos completamente en el ente. Cuanto más nos volvemos hacia el ente en nuestros afanes, tanto menos le dejamos escaparse como tal ente, y tanto más nos desviamos de la nada, y con tanta mayor seguridad nos precipitamos en la pública superficie de la existencia. La nada misma anonada. El anonadar no es un suceso como otro cualquiera, sino que, por ser un rechazador remitirnos al ente en total que se nos escapa, nos hace patente este ente en su plena, hasta ahora oculta extrañeza, como lo absolutamente otro frente a la nada»8 .

            Después de todo, ¿qué hemos podido decir del ser? Bien poco. Pero ¿acaso no es ese «bien poco» lo suficiente para evitar decir demsiado? Según Heidegger, «existir (ex-sistir) significa estar sosteniéndose dentro de la nada. Sosteniéndose dentro de la nada, la existencia está siempre más allá del ente en su totalidad. A este estar allende el ente en su totalidad es a lo que nosotros llamamos trascendencia. Si la existencia no fuese en la última raíz de su esencia un trascender, es decir, si de antemano no estuviera sostenida dentro de la nada, jamás podría entrar en relación con el ente ni, por tanto, consigo misma.

            Con esto hemos obtenido ya la respuesta a la pregunta acerca de la nada. La nada no es objeto ni ente alguno. La nada no se presenta por sí sola, ni junta con el ente, al cual, por así decirlo, adheriría. La nada es la posibilidad de la patencia del ente como tal ente para la existencia humana. La nada no nos proporciona el concepto contrario al ente, sino que pertenece originariamente a la esencia del ser mismo. En el ser del ente acontece el anonadar de la nada. La nada es el origen de la negación y no al revés. Al quebrantar así el poder del entendimiento  en esta cuestión acerca de la nada y el ser, hemos decidido al mismo tiempo la suerte de la soberanía de la 'lógica' dentro de la filosofía. La idea misma de la 'lógica' se disuelve en el torbellino de un interrogante más radical.      

La metafísica es una transinterrogación allende el ente para reconquistarlo después conceptualmente en cuanto tal y en total. En la pregunta acerca de la nada se lleva a cabo esta marcha allende el ente en cuanto ente, en total. Se nos ha mostrado, pues, como una cuestión 'metafísica'. El ser es, por esencia, finito, y solamente se patentiza en la trascendencia de la existencia que sobrenada en la nada. El ir más allá del ente es algo que acaece en la esencia misma de la existencia. Este trascender es, precisamente, la metafísica: lo que hace que la metafísica pertenezca a la 'naturaleza del hombre'. No es una disciplina filosófica especial ni un campo de divagaciones: es el acontecimiento radical en la existencia misma y como tal existencia»9 .

Pero la intencionalidad humana, que es intelectiva, es también afectiva, tanto que unas veces se hipertrofia y otras se atrofia. No Heidegger, sino otros discípulos de Husserl como von Hildebrand así lo estudiaron. Veamos.

FORMAR HABITOS  SÍGNIFICA: "Enseñar   al  (a)   niño   (a)   a      satisfacer   sus  necesidades   con cierto orden  y  organización"

COMO SE FORMA UN HABITO:

PRIMERO:

                        Si el (la) niño (a) vive en un ambiente en el cual los miembros de   la familia tenemos un lugar para cada cosa, el menor estará aprendiendo eso.

Ejemplo:  Nos levantamos a una hora, nos lavamos los dientes,

nos saludamos, etcétera,...Si leemos, hacemos deporte, escuchamos tal música, vemos tal programa de t.v. etc...

                        El (la) niño (a) aprenderá estos hábitos sin necesidad de que nos esforcemos en inculcárselos. 

SEGUNDO:

                     Hay  que  decidir y  fijar en  pareja   con anticipación la manera cómo se harán las cosas, el lugar y la hora

TERCERO:  Los hábitos se forman por repetición.

Ejemplo: Son como un lazo formado por varios hilos. Si  alguien realiza una acción solo una vez, el hilo se revienta  fácilmente, si la repite una semana, necesita más fuerza,  para  romper siete hilos juntos. Y después de tres meses, romper la Cuerda le costará mucho trabajo. 

El (la)    niño    (a)    necesita    un     lugar    y    un horario   para   comer,   dormir, estar despierto, para   jugar,    hacer   tareas,   platicar  con  sus papás,    ver   tv.,   visitar   a    los     abuelos    (as), etc.

Los  hábitos  le   dan seguridad, , además de que el  orden   externo   le   da   un  orden   interno  y   va formando estructuras en su mente.

RECOMENDACIONES

1.- Sea constante.  los  hábitos se logran  con   la        repetición

2.- Evite fijar mas de  uno o  dos hábitos a la vez.  Cuando  un  habito  es  natural  en el (la) niño (a)  comience por otro

3.- No  intente  imponer  hábitos  con    brusquedad    ni     con  castigos,   no lo lograra. y si llegara   a  lograrlo, será por ___

4.- Respete  la  rutina  del  niño,  procure  realizar  las  actividades  de  la  misma manera y a la misma  hora para que él o ella se acostumbre

5.- Sea   flexible.   Un  hábito  se   establece  con  constancia no con rigidez

6.- Inculque  a  su  hijo  (a)  buenos  hábitos de salud, higiene, alimentación, estudio, etc.

7.- Predique con el ejemplo. No podemos decirle al niño (a)  "haz esto" y nosotros hacer lo contrario

A través de la historia, el rol docente ha acompañado las políticas educativas del país. Consecuentemente, se puede visualizar que, en momentos de crisis, el trabajo docente se ve afectado, notándose en los mismos una actitud donde predomina el nerviosismo, el desgano, etc.

Es además notorio el abordaje que los medios de comunicación realizan ante un problema determinado, afectando no sólo al maestro involucrado en el hecho, sino a la comunidad, a los niños de ese docente en particular, y a todos los docentes que ven desvalorizado su rol. Podemos decir que, frente a este tipo de acontecimientos, sentimos vergüenza ajena.

El propósito de este documento, es reflexionar sobre el rol que desempeñan y de qué manera podemos mejorarlos; tal vez sea sólo una gota en el océano, pero vale la pena intentarlo.

El rol docente se ha tratado en innumerables documentos, dando cada uno de ellos su punto de vista, que en forma acertada desarrollan un aspecto del mismo.

¿De donde proviene el nombre de ROL?

El término viene de rollo y está conectado también al de máscara, a la noción de personaje. Rollo era lo que utilizaban los actores medievales cuando salían y leían el parlamento. Rol supone un argumento previo un modelo, que los actores debían interpretar.

También se vincula con la noción de máscara. En el teatro griego, los actores salían con máscara para dar vida a un personaje; luego se la cambiaban por otra y así interpretaban varios personajes distintos.

La psicología social estudia la problemática de los roles, desarrollando la Teoría del Rol , consignando su importancia para distintas disciplinas, como la antropología, la psicología, la sociología, etc.

La noción de rol está presente en todas las ciencias sociales, por ser un concepto articulador entre la sociedad y el individuo.

Como sujetos sociales, desempeñamos varios roles, el de padres, maestros, amigos, etc., brindando a cada uno de ellos la importancia que merecen.

El interjuego del mundo externo con el mundo interno, derivan en conductas o formas sociales. Dentro de la docencia, considero la más importante la expectativa de rol, por supuesto sin rechazar ninguna de las otras características.

¿Por qué lo digo? Porque es la imagen que brindamos a la comunidad, ¿qué esperan los padres, los vecinos, las sociedades intermedias de nuestra labor? Podría realizar una lista muy larga y creo que ustedes la ampliarían mucho más, pero para sintetizar coloquemos algunas:

• Profesionalismo
  
• Seriedad en la tarea
  
• Buen humor
  
• Responsabilidad
  
• Respeto por el niño
  
• Afecto
  
• Buen trato
  
  
  
  
  

Escribe: Silvia Varea

La autora es Maestra Normal Nacional y Profesora de nivel preprimario o preescolar

         LA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

            Por su parte, Lafarga plantea: "¿Porqué hablar de la educación centrada en el estudiante? ¿es posible hablar de un sistema pedagógico, de la educación no centrada en el estudiante? Tal vez resulta pleonástico hablar de un proceso educativo centrado en el estudiante, ¿donde podría estar centrado?" [1]

            Expone que nuestro sistema educativo, por las paradojas teóricas y prácticas con que en todo momento nos confronta parece haber descuidado la más evidente de las premisas: que la educación debe tener presente, sobre todas las cosas, el aprendizaje del alumno.

            Anota que todos somos distintos por nuestras características fisiológicas, temperamento, carácter, medio en que vivimos, historia, condicionamiento y experiencias, por lo tanto,  la organización del campo perceptual en cada uno de nosotros es diferente pues es producto de la conjugación característica de todos estos factores diversos en cada individuo. Es por eso que el aprendizaje humano, como creciente proceso de individualización, debe ser considerado como diferente en cada persona.

            Así, el profesor debería tener como función principal estimular y facilitar el aprendizaje más significativo y más congruente con la personalidad de cada alumno, y sólo como función secundaria, aunque también muy importante, la transmisión de los conocimientos, propone Lafarga.

Desde la perspectiva del  Desarrollo Humano que considera al ser humano,  una persona " ... que desarrolla confianza en su propio organismo como instrumento  de vida sensible, acepta pautas internas de evaluación, aprende a vivir en su vida como quien participa de un  proceso dinámico y fluyente, donde el transcurso de la experiencia continuamente le permite descubrir nuevos aspectos de sí mismo..." [2] los planteamientos de Lafarga parecen muy congruentes a esta concepción, y de ahí, la importancia de investigar en los alumnos cuáles son las cualidades de aquellos que promueven su aprendizaje.

ALUMNO Y EDUCACION

            La forma en que aprende cada estudiante, considerado este como una persona única e irrepetible  -dadas sus características heredadas y aprendidas es diferente de los otros. Cada estudiante de acuerdo a estas características ordena su campo perceptual para dar significado al mundo en que vive.

             De ahí, que para la elaboración de este documento, desde la concepción humanista, nos parezca importante la identificación y explicación de lo que significa cuáles son los principios básicos del aprendizaje; como puede un maestro facilitar en sus alumnos este aprendizaje; qué entendemos por aprendizaje significativo; qué implica la educación centrada en el estudiante, y por último una comparación entre la educación centrada en el maestro y la centrada en el alumno.

APRENDIZAJE

            Carl Rogers (1983) con base en sus experiencias, del trabajo de otros facilitadores del aprendizaje y de las investigaciones importantes sobre el tema, expone los siguientes principios del aprendizaje, que a su parecer pretenden dar  respuesta a las preguntas: ¿Cómo aprende una persona? ¿Cómo se puede facilitar el aprendizaje de cosas valiosas ?

1. El ser humano  tiene un deseo natural por aprender.

2. El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos.

3. El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización del autoconcepto - en la percepción de sí mismo - es amenazador  y existe tendencia a rechazarlo.

4. Los aprendizajes que amenazan el propio autoconcepto se perciben y asimilan con mayor  facilidad si las amenazas externas son reducidas.

5. Cuando no existe una amenaza al autoconcepto del estudiante, la experiencia se percibe de otra manera y resulta más fácil el aprendizaje.

6. El aprendizaje significativo se logra principalmente  mediante la práctica.

7. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso de aprendizaje.

8. El aprendizaje comprometido que incluye la totalidad de la persona - su afectividad y su intelecto - es el más perdurable y profundo.

9. La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la autoevaluación y la autocrítica son las más significativas  y la evaluación de los demás es relegada a segundo término.

10. Desde una consideración social, el aprendizaje  más útil en el mundo moderno es el aprender a aprender, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar en uno mismo el proceso de cambio.

FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. El facilitador o maestro tiene la función de crear el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o la clase.

2. El facilitador ayuda a identificar y clarificar las expectativas y propósitos  individuales  así como los objetivos más generales del grupo.

3. Confía en que el estudiante desea lograr las metas para él significativas, siendo ésta la fuerza motivacional de trasfondo en todo aprendizaje significativo.

4. Organiza y facilita a los alumnos el más amplio y variado conjunto de recursos que posibiliten su  aprendizaje.

5. El facilitador se presenta a sí mismo como un recurso flexible  para ser utilizado por el grupo.

6. Cuando responde a las expresiones e inquietudes del grupo, acepta actitudes de contenido intelectual  o emocional y se esmera  en darle a cada aspecto la importancia que le atribuyen el grupo o la persona.

7. Conforme se vaya estableciendo un clima de comprensión y libertad, el maestro se va encaminando a llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas solo como un individuo más.

8. La forma de relacionarse con el grupo es compartiendo sus vivencias y su intelecto sin tratar de imponerlos, sino presentándolos como un aporte más, que bien pueden ser aceptados o rechazados.

9. Durante las clases prestará especial atención a los componentes afectivos que se suciten en el grupo.

10. En su función de facilitador del aprendizaje, el maestro es capaz de reconocer y aceptar sus propias limitaciones.      

[1] LAFARGA y GÓMEZ DEL CAMPO. Desarrollo del potencial Humano. Vol. II,

[2] ROGERS, Carl. El proceso de convertirse en persona. Paidós, México, 1997,